Comment l'académie de Limoges veut développer enseignement explicite, travail en réseau et innovation dans son projet 2026-2030

L’académie de Limoges réunira ses cadres  inspecteurs, personnels de direction, conseillers pédagogiques et formateurs  le 1er juillet 2026 afin de les sensibiliser à l’enseignement explicite. La rectrice Valérie Baglin-Le Goff souhaite adapter l’offre de l’EAFC pour accompagner les enseignants qui désirent se former à cette démarche pédagogique, mise en avant dans le nouveau projet académique 2026-2030. Fondé sur l’engagement et l’innovation, ce document entend également renforcer le travail en réseau à l’échelle locale et développer les complémentarités entre les territoires éducatifs ruraux et les cités éducatives au service de la réussite des élèves.

Le nouveau projet académique 2026-2030 de l’académie de Limoges mentionne clairement l’enseignement explicite dans la partie consacrée à la maîtrise des savoirs fondamentaux. Cette approche pédagogique occupera notamment une place centrale lors d’un séminaire organisé le 1er juillet 2026.

Cette rencontre doit permettre de sensibiliser les corps d’inspection, les personnels de direction, les conseillers pédagogiques ainsi que les formateurs de l’École académique de la formation continue à cette démarche. Interrogée par AEF info, la rectrice Valérie Baglin-Le Goff explique avoir fait du renforcement des compétences de l’EAFC dans ce domaine l’un des objectifs de l’année scolaire 2026-2027.

L’académie souhaite ainsi être en mesure de proposer un accompagnement adapté aux enseignants intéressés par l’enseignement explicite, sans pour autant présenter cette méthode comme un modèle pédagogique unique devant être appliqué dans toutes les classes.

Promouvoir l’enseignement explicite sans le rendre obligatoire

L’enseignement explicite a fait l’objet d’une synthèse publiée en 2022 par le Conseil scientifique de l’Éducation nationale. Cette démarche, notamment formalisée au Québec, consiste à rendre plus compréhensibles pour les élèves les objectifs d’un apprentissage, les différentes étapes nécessaires pour les atteindre ainsi que les résultats attendus.

Les séances sont généralement organisées autour de trois grandes phases, précédées d’une introduction et suivies d’un temps de synthèse. La première étape, appelée « modelage », consiste pour l’enseignant à réaliser devant les élèves une tâche découpée en plusieurs unités, en progressant des éléments les plus simples vers les plus complexes.

L’enseignant montre les procédures utilisées, verbalise son raisonnement et explique les stratégies qui lui permettent de résoudre le problème présenté. Cette démonstration doit aider les élèves à comprendre non seulement ce qu’ils doivent faire, mais également la manière dont ils peuvent s’y prendre.

Une phase de « pratique guidée » est ensuite proposée. Les élèves effectuent des exercices d’application avec l’accompagnement de l’enseignant, qui vérifie leur compréhension, corrige les éventuelles erreurs et apporte progressivement les explications complémentaires nécessaires.

La dernière étape correspond à la pratique autonome. Les élèves sont alors invités à mobiliser seuls les connaissances et les méthodes précédemment travaillées. L’objectif est de vérifier qu’ils sont capables de réutiliser les apprentissages sans dépendre de l’aide directe de l’enseignant.

Cette démarche ne recueille toutefois pas l’adhésion de l’ensemble de la communauté éducative. Le Snuipp-FSU ainsi que plusieurs spécialistes des questions pédagogiques, parmi lesquels le Français Philippe Meirieu et le Québécois Stéphane Allaire, ont notamment exprimé leurs réserves dans les Cahiers pédagogiques.

Les critiques concernent en particulier le caractère jugé parfois trop systématique de la méthode et sa capacité réelle à répondre à l’hétérogénéité des classes. Certains observateurs craignent qu’une application trop rigide laisse insuffisamment de place à l’adaptation pédagogique, à l’autonomie des enseignants et à la diversité des besoins des élèves.

À Limoges, Valérie Baglin-Le Goff assure néanmoins qu’il n’est pas question d’imposer une méthode d’enseignement particulière aux professeurs. La rectrice souligne qu’elle reconnaît pleinement leur expertise professionnelle et leur capacité à choisir les démarches les plus pertinentes selon les élèves, les disciplines et les situations rencontrées.

L’objectif de l’académie consiste plutôt à donner aux équipes l’accès à des approches solides et étayées par la recherche. Il s’agit également de faire évoluer le regard porté sur la différenciation pédagogique et sur l’accessibilité des apprentissages pour l’ensemble des élèves.

L’enseignement explicite est ainsi associé à la conception universelle des apprentissages, une démarche qui vise à anticiper la diversité des besoins pour rendre les contenus, les supports et les activités accessibles au plus grand nombre.

Ces deux approches figurent d’ailleurs dans les maquettes des futurs masters de l’enseignement et de l’éducation destinés à la formation des enseignants, rappelle la rectrice. Plusieurs écoles de l’académie de Limoges les ont également déjà expérimentées ou intégrées à leurs pratiques.

La volonté du rectorat est donc de consolider les initiatives existantes et d’en favoriser le développement, tout en laissant aux enseignants la liberté de s’en saisir. Valérie Baglin-Le Goff résume cette ambition par la volonté de renforcer les pratiques déjà engagées sans exercer de contrainte sur les équipes.

Déployer des formations au plus près des personnels

Au-delà de l’enseignement explicite, la rectrice de Limoges souhaite faire évoluer plus largement l’accompagnement et la formation continue des personnels.

Elle entend promouvoir une démarche consistant à aller directement à la rencontre des équipes, selon une logique proche de celle déjà mise en œuvre dans le cadre des constellations en mathématiques et en français.

Ces dispositifs reposent sur un accompagnement collectif organisé à partir des besoins exprimés localement. Ils permettent aux personnels de travailler sur leurs pratiques professionnelles, d’observer des situations concrètes et de construire des réponses adaptées aux difficultés rencontrées sur le terrain.

Selon Valérie Baglin-Le Goff, cette approche correspond également à une demande des équipes, qui souhaitent disposer de formations davantage reliées à leur environnement professionnel et aux réalités quotidiennes de leurs établissements.

Le plan académique de formation continuera bien d’exister. Il restera un outil structurant pour proposer des formations communes à l’échelle de l’académie et répondre aux principales priorités institutionnelles.

Il devrait néanmoins être complété par une augmentation du nombre de formations organisées à l’initiative des acteurs locaux. Ces actions pourront se dérouler à l’échelle des bassins d’éducation et de formation ou réunir plusieurs établissements confrontés à des problématiques similaires.

Cette organisation doit permettre de rapprocher l’offre de formation des personnels et de mieux tenir compte des particularités des territoires. Elle doit aussi favoriser les échanges entre professionnels, la mutualisation des pratiques et la constitution de réseaux capables de poursuivre le travail au-delà des seules journées de formation.

Redynamiser les bassins d’éducation et de formation

Dans son projet académique 2026-2030, le rectorat de Limoges entend également redonner une place plus importante aux échelons territoriaux situés entre les établissements et les services académiques.

Les contours de ces territoires ont été redéfinis, tout comme leur appellation. L’académie a choisi de parler de BEF, pour « bassins d’éducation et de formation ».

Même si l’académie de Limoges couvre un territoire relativement peu étendu et ne rassemble que trois départements  la Haute-Vienne, la Corrèze et la Creuse la rectrice estime nécessaire de disposer d’un échelon correspondant davantage aux bassins de vie des habitants.

Ces territoires doivent permettre de réfléchir aux politiques éducatives à une échelle suffisamment proche des établissements, des personnels et des familles, tout en dépassant les limites administratives ou institutionnelles parfois trop rigides.

Auparavant, la ville de Limoges pouvait constituer à elle seule un bassin éducatif. La rectrice et les trois directeurs académiques des services de l’Éducation nationale ont finalement choisi une organisation différente, reposant sur des bassins construits en étoile autour de la ville-centre.

Cette configuration doit favoriser le croisement des problématiques urbaines et rurales. Elle permet d’éviter une séparation trop stricte entre les établissements situés dans les principaux pôles urbains et ceux implantés dans des secteurs plus éloignés ou moins densément peuplés.

La Haute-Vienne est désormais divisée en trois bassins d’éducation et de formation. La Corrèze en compte également trois, tandis que la Creuse est organisée autour de deux bassins.

Cette nouvelle carte doit notamment améliorer la correspondance entre les circonscriptions du premier degré et les secteurs de recrutement des collèges. L’un des objectifs est de renforcer la continuité entre l’école élémentaire et le collège, en particulier au moment du passage du CM2 à la sixième.

Une meilleure articulation territoriale doit faciliter les échanges entre les enseignants des premier et second degrés, permettre un suivi plus cohérent des élèves et contribuer à anticiper les difficultés pouvant apparaître lors de cette transition scolaire importante.

Organiser le travail des cadres en réseau

Les bassins d’éducation et de formation sont également conçus comme des espaces de coopération entre les cadres locaux de l’Éducation nationale.

Chaque bassin est copiloté par un personnel de direction et un inspecteur du premier ou du second degré. Ce fonctionnement doit permettre de croiser les regards et de mieux articuler les problématiques propres aux écoles, aux collèges et aux lycées.

Valérie Baglin-Le Goff souligne que les principaux et les proviseurs des établissements de petite taille peuvent parfois se retrouver relativement isolés dans l’exercice de leurs responsabilités. Les BEF doivent donc leur offrir un espace régulier de dialogue, de partage d’expérience et de réflexion collective.

Les directeurs et directrices d’école peuvent également participer à ces échanges, soit dans le cadre de réunions plénières, soit à l’occasion de rencontres consacrées à des sujets particuliers.

L’ouverture des bassins ne se limite pas aux établissements publics relevant directement de l’Éducation nationale. Selon les territoires et les thématiques abordées, les lycées agricoles ainsi que les établissements privés sous contrat peuvent également être associés aux travaux. C’est notamment déjà le cas en Haute-Vienne.

Les BEF doivent ainsi devenir des lieux de circulation de l’information, de mutualisation des pratiques et de construction de réponses communes. Ils doivent permettre aux cadres d’identifier plus rapidement les difficultés rencontrées par les établissements et de coordonner les actions engagées à l’échelle locale.

C’est à ce niveau territorial que peuvent être partagées les priorités pédagogiques. Les acteurs peuvent y examiner les problématiques liées à la difficulté scolaire, aux parcours des élèves, à l’ambition, à l’orientation ou encore à la continuité des apprentissages.

L’année précédente, la formation des professeurs principaux liée au déploiement du « plan avenir » avait par exemple été conçue à l’échelle de ces bassins. Cette organisation avait permis d’adapter les contenus proposés aux caractéristiques et aux besoins de chaque territoire.

Mettre en dialogue les territoires ruraux et les cités éducatives

La rectrice souhaite prolonger cette logique de partage des pratiques en développant les échanges entre les territoires éducatifs ruraux et les cités éducatives.

Ces deux dispositifs concernent des environnements géographiques différents. Les territoires éducatifs ruraux sont conçus pour répondre aux difficultés spécifiques rencontrées dans les zones rurales, tandis que les cités éducatives sont principalement implantées dans des quartiers urbains prioritaires.

Valérie Baglin-Le Goff considère toutefois qu’ils poursuivent un même objectif : lutter contre les différents déterminismes susceptibles d’affecter les parcours scolaires et créer les conditions permettant à chaque élève de réussir.

L’académie de Limoges accueille proportionnellement trois fois plus d’élèves scolarisés en milieu rural que les autres académies. Les questions de mobilité, d’accès aux services, d’ouverture culturelle, d’orientation et d’ambition scolaire occupent donc une place particulièrement importante dans son projet.

À l’automne 2026, l’académie réunira pour la première fois les référents de ses six territoires éducatifs ruraux afin de dresser un bilan des actions déjà menées.

Les coordonnateurs des trois cités éducatives de l’académie seront également invités à participer à cette rencontre. Ces cités éducatives sont implantées à Limoges, Brive-la-Gaillarde et Guéret.

Il ne s’agit pas nécessairement de mettre en place des coopérations institutionnelles permanentes entre ces différents territoires, dont l’éloignement géographique pourrait rendre les collaborations régulières difficiles.

L’objectif recherché est avant tout de développer une meilleure connaissance réciproque. Les équipes pourront présenter leurs projets, comparer les obstacles rencontrés, partager les solutions expérimentées et identifier des méthodes susceptibles d’être adaptées à d’autres contextes.

Cette mise en relation doit également permettre de dépasser l’opposition habituelle entre problématiques rurales et urbaines. Malgré des réalités territoriales distinctes, les professionnels peuvent être confrontés à des enjeux comparables en matière d’égalité des chances, d’accompagnement des familles ou d’accès aux ressources éducatives.

Installer une culture commune de l’innovation

Le nouveau projet académique accorde également une place importante à l’innovation. Valérie Baglin-Le Goff souhaite valoriser les initiatives déjà engagées et installer progressivement une culture partagée de l’expérimentation au sein des écoles et des établissements.

Pour la rectrice, la diffusion des projets innovants ne peut toutefois pas reposer uniquement sur un portail numérique recensant les actions et les expérimentations réalisées dans l’académie.

Un outil en ligne peut rendre les ressources plus visibles, faciliter leur consultation et permettre aux personnels de repérer des initiatives intéressantes. Il ne suffit cependant pas à créer de véritables échanges entre les équipes.

La mise en relation humaine reste indispensable pour aider les écoles et les établissements à comprendre les démarches expérimentées, à échanger avec les professionnels qui les ont conçues et à déterminer dans quelle mesure elles pourraient être transposées dans un autre contexte.

L’académie s’est ainsi dotée d’un pôle consacré à la recherche et à l’innovation. Cette structure rassemble notamment les équipes de la Cellule académique recherche, développement, innovation et expérimentation ainsi que celles de l’École académique de la formation continue.

Le rapprochement de la Cardie et de l’EAFC doit permettre de créer davantage de liens entre la formation, la recherche, l’accompagnement des équipes et la diffusion des pratiques innovantes.

Ce pôle a notamment pour mission de mieux suivre les équipes de recherche et de réflexion présentes dans l’académie. Une douzaine de groupes de ce type sont constitués chaque année.

Ils rassemblent des enseignants volontaires sollicités par un inspecteur de l’Éducation nationale afin de travailler de manière approfondie sur la didactique des disciplines et sur les pratiques pédagogiques.

Leurs travaux peuvent conduire à la production de différents outils susceptibles d’être réutilisés par d’autres professionnels. Il peut s’agir de notes de lecture, de tableaux présentant de manière synthétique les résultats de recherches ou encore de grilles facilitant la mise en œuvre de démarches pédagogiques.

Mieux articuler recherche et pratiques professionnelles

Les équipes de recherche et de réflexion reposent sur deux principes complémentaires : la recherche-action et l’analyse réflexive des pratiques professionnelles.

La recherche-action consiste à partir d’une problématique rencontrée sur le terrain, à expérimenter des réponses puis à analyser leurs effets. Les enseignants ne sont donc pas uniquement destinataires de résultats produits par des chercheurs : ils participent directement à la construction, à l’expérimentation et à l’évaluation des démarches.

La pratique réflexive vise quant à elle à permettre aux professionnels de prendre du recul sur leur activité, d’interroger leurs choix pédagogiques et d’identifier les évolutions susceptibles d’améliorer les apprentissages des élèves.

Valérie Baglin-Le Goff souhaite désormais réexaminer le format de ces équipes ainsi que les attentes de l’institution à leur égard. Il s’agit notamment de mieux définir leur rôle, leurs productions et la manière dont leurs travaux peuvent être diffusés auprès des autres personnels.

La rectrice veut également renforcer les liens entre ces groupes et les autres projets de recherche auxquels participe l’académie de Limoges. Celle-ci est notamment engagée dans un travail consacré aux relations entre les filles et les sciences.

Une meilleure coordination doit permettre d’éviter la dispersion des initiatives et de construire une stratégie académique plus lisible. Elle doit aussi faciliter le transfert des résultats de la recherche vers les pratiques quotidiennes des enseignants et des établissements.

L’enjeu est de faire de l’innovation un processus collectif et durable, plutôt qu’une succession d’expérimentations isolées. Les équipes doivent pouvoir être accompagnées, disposer de temps pour analyser leurs actions et partager leurs conclusions avec d’autres professionnels.

Un projet académique structuré autour de quatre ambitions

Le projet académique 2026-2030 de Limoges est construit autour de quatre grandes ambitions, elles-mêmes déclinées en trois objectifs, soit un total de douze objectifs.

La première ambition consiste à garantir la maîtrise des savoirs fondamentaux. Elle concerne les apprentissages indispensables à la réussite scolaire et à la poursuite des parcours, notamment en français et en mathématiques.

La deuxième vise à renforcer les dynamiques inclusives et territoriales. Elle doit permettre de mieux prendre en compte la diversité des besoins des élèves et les particularités géographiques de l’académie, en développant des réponses adaptées à chaque territoire.

La troisième ambition consiste à permettre aux élèves de s’épanouir à l’école dans un environnement à la fois sécurisant et bienveillant. Elle englobe notamment les questions liées au climat scolaire, à la santé, à la prévention des violences et au bien-être.

La quatrième porte sur l’engagement et l’épanouissement de l’ensemble des personnels. Le rectorat souhaite ainsi valoriser leur action, favoriser le développement de leurs compétences et renforcer les dynamiques collectives.

Le document compte moins de 50 pages. S’il reprend les principales orientations définies au niveau national, il entend également rester proche des réalités du terrain et refléter les caractéristiques propres à l’académie de Limoges.

La rectrice souhaite en faire un projet fédérateur, capable de donner un cadre commun aux personnels tout en laissant une place aux initiatives locales et aux adaptations territoriales.

Trois valeurs structurent l’ensemble du document : l’engagement, l’authenticité et l’innovation. Elles doivent guider les actions mises en œuvre au cours des quatre prochaines années et contribuer à construire une identité académique commune.

SOURCE : AEFINFO